ΘΕΤΙΚΑ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΓΩΓΗΣ

Με άδεια της κ. Γεωργοπούλου - Λιαντίνη, αναδημοσιεύουμε το παρακάτω άρθρο της καθώς το βρήκαμε εξαιρετικά ενδιαφέρον για όλους όσους ασχολούνται με την αγωγή. Η δημοσίευση θα γίνει ανά σελίδα ώστε να διευκολύνουμε την ανάγνωση.



Νικολίτσα Γεωργοπούλου-Λιαντίνη
Καθηγήτρια Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Αθηνών

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΘΕΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΩΝ
ΜΕΣΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΩΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΕ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ
ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥ

(Εισήγηση στην Ημερίδα για τη σχολική παραβατικότητα στις 5.5.2007 στο
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης)

Αν η αποστολή της αγωγής εστιαστεί στη μόρφωση του ανθρώπου στο
πλαίσιο της συνολικής του πραγματικότητας, με απλό λόγο στη χειραγώγηση και
βοήθεια στο δρόμο της αυτοπραγμάτωσής του, επιβάλλεται ο προσδιορισμός των
αναγκαίων σε αυτή τη διαδικασία μέσων. Η φιλοσοφία της αγωγής στη βάση μιας
επιστημονικής γνωσιοθεωρητικής δομής της παιδαγωγικής προβληματικής δεν αφορά
μόνο στο σκοπό της αγωγής αλλά κυρίως στα μέσα αγωγής.

Σε αντιδιαστολή προς μία κοινωνιολογική, ψυχολογική ή ίσως μόνο
τεχνολογική θεώρηση των μέσων αγωγής, η φιλοσοφική θεώρηση στοχεύει στη
διασαφήνιση του σύνολου ορίζοντα, δηλαδή στον κριτικό ορισμό του νοήματος της
ίδιας της ουσίας της αγωγής. Γιατί κάθε παιδαγωγική πρόταση για την
αποτελεσματικότητα, την καταλληλότητα και την έλλογη χρήση των μέσων είναι
μέρος της φιλοσοφικής προϋπόθεσης για το νόημα του Είναι.

Ο όρος «μέσο» αναφέρεται σε κάθε τι που μπορεί να χρησιμοποιηθεί
δραστικά σε προσδιορισμένο σκοπό αγωγικής διαδικασίας. Με την έννοια αυτή έχει
το λειτουργικό νόημα του μεσολαβητικού ρόλου, ικανού να οδηγήσει στο επιθυμητό
τέλος – σκοπό μιας εξ υπ’ αρχής προϋποτιθέμενης κατάστασης. Στο πλαίσιο αυτής
της σκοποθεσίας το μέσο αγωγής περιέχει την έκφραση τελεολογικής συνειδητής
επέμβασης με στόχο αγωγικό. Σε αυτήν την κατανόηση εμπεριέχονται τόσο πράξεις
επί μέρους ατόμων ( π.χ. μάθημα), πράξεις ιδρυμάτων ( π.χ. σχολεία) και αξιών που
προκύπτουν από πράγματα (π.χ. σχολικά βιβλία), όπου η δραστικότητα αυτών των
μέσων δεν προκύπτει ως εξατομικευμένη αλλά σε ένα πλέγμα αμοιβαίας εξάρτησης,
η οποία εκφράζεται στη δομική συσχέτιση υποκειμενικού, αντικειμενικού και
εξαντικειμενικευμένου πνεύματος, για να χρησιμοποιήσω μια έκφραση του Nikolai
Hartmann.

ΔΕΥΤΕΡΗ ΣΕΛΙΔΑ

Στην πορεία τέτοιας συλλογιστικής θα έλεγα ότι η πραγματικότητα των μέσων
αγωγής δεν μπορεί να κατανοηθεί μηχανικά – τεχνικά. Π.χ. το μάθημα έχει δραστικές
παραμέτρους τη σύνεση και τη φρόνηση και ο έπαινος ως ικανοποίηση και χαρά δρα
διαφορετικά από ό,τι δρα κάθε επέμβαση ενός πράγματος πάνω σε ένα άλλο. Γιατί
κάθε ενέργεια ορίζεται από την ουσία εκείνου, από το οποίο εκπορεύεται.

Ενώ τα υλικά αντικείμενα προσλαμβάνουν τις ενέργειες παθητικά έξωθεν, ο
άνθρωπος έχει τη δυνατότητα της ενεργητικής ανταπόκρισης με καθορισμένη θέση.
Μπορεί να συμπράξει με ή να εναντιωθεί και αποκρούσει την όποια ενέργεια αφορά
στο πρόσωπό του και να αποτελέσει τον προσδιοριστικό παράγοντα στις επιδράσεις.
Στα μέσα αγωγής πρόκειται για εξειδικευμένη πνευματική μορφή αιτιότητας,
σύμφωνα με την οποία η ιδιαίτερη δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου δεν πρέπει να
υποτιμάται, αλλά αντιθέτως να λαμβάνεται σοβαρά υπ’ όψη. Το μάθημα επιδρά
θετικά και εκπαιδεύει τη σύνεση (π.χ. ο έπαινος στη σταθερότητα του χαρακτήρα)
μόνο με την ανάλογη σύμπραξη του μαθητή. Βέβαια η ενέργεια της επίδρασης
εξαρτάται από το πνευματικό περιεχόμενο του νοήματος που ενυπάρχει στο μέσο και
προς το οποίο αναφέρεται η ανάλογη θετική ή αρνητική επεξεργασία.

Με φιλοσοφικό μάτι θεωρημένα τα μέσα αγωγής αποτελούν τύπους
πραγμάτωσης της προσωπικής φροντίδας που εκπορεύεται από τον παιδαγωγό και
την παιδαγωγική του βούληση. Τα μέσα είναι οδοδείχτες για τον εκπαιδευόμενο στην
αυτοπραγμάτωση και αυτοσυνειδησία του, γιατί τον βοηθούν να ανακαλύψει τις
προσωπικές του δυνατότητες. Η σκοπιμότητα των μέσων αφορά σε μια οντοδυναμική
δομή της πληρότητας της ζωής, η οποία παρέχει και το κριτήριο για την ορθότητα
των μέσων και τον εννοιολογικά σκόπιμο χαρακτήρα τους.
Η ζωή του ανθρώπου πραγματώνεται ως κίνηση. Από μια αρχική απλή
ενότητα προχωρεί στην πολλότητα των διαφοροποιήσεων και συσχετίσεων και από
αυτές στη συνέχεια επιστρέφει σε μια πλούσια ενότητα. Η ηλικία του ανθρώπου
χαρακτηρίζεται αρχικά από την παιδικότητα (άμεση απλή ενότητα της αρχής), τη
νεανικότητα και τη φάση της εφηβείας (εμφάνιση διαφοροποιήσεων και
συσχετισμών) και την ωριμότητα (επιστροφή στο εγώ). Στην πορεία αυτής της
κίνησης ο άνθρωπος έχει ανάγκη τα μέσα αγωγής.

Ως παιδί ο άνθρωπος ζει σε μια ψυχικά ελάχιστα διαφοροποιημένη ενότητα με
τον εαυτό του, τους γονείς, το περιβάλλον και τη σύνολη πραγματικότητα (εννοώ
εκείνο που εμείς οι ενήλικες προσδιορίζουμε ως μεταφυσική, άπειρο, Θεό). Ως προς
το εγώ του: Στην αρχή δεν έχει ακόμη αντιπαραταχθεί στον εαυτό του, δεν λέγει
«εγώ» (που σημαίνει «εσύ» στον εαυτό του).

ΤΡΙΤΗ ΣΕΛΙΔΑ

Ως προς τους γονείς: Δεν
διαφοροποιείται απ’ αυτούς και μοιράζεται άμεσα τις δικές τους αξίες και
αξιολογήσεις. Με τον κόσμο: Νιώθει ακόμα ότι είναι ένα μαζί του. Δεν μπορεί
δηλαδή να διακρίνει την περιορισμένη πραγματικότητα που είναι προσβάσιμη από
τον άνθρωπο και το άπειρο. Αποστολή των μέσων αγωγής είναι να διοχετευθεί μέσω
αυτών στο παιδί η τάξη του Είναι, βέβαια με μορφή ανάλογη προς τις παιδικές του
δυνάμεις και δυνατότητες βιωματικής εμπειρίας. Εδώ ανήκουν το παραμύθι, το
παράδειγμα, το πρότυπο, το παιχνίδι.

Αν η πρώτη φάση είναι η αφύπνιση του εσωτερικού κέντρου της ζωής, η
συνέχεια θα πρέπει να αφορά στη συνειδητοποίηση της διαφορετικότητας μέσω των
σχέσεων με τους άλλους. Τα μέσα αγωγής σε αυτή τη φάση θα πρέπει να λειτουρ-
γήσουν προς την κατεύθυνση της βοήθειας, ώστε να διανοιγεί η αρχική ενότητα μέσω
της διάκρισης. Έτσι ο άνθρωπος - εκπαιδευόμενος τίθεται απέναντι στον εαυτό του,
δηλαδή κατανοεί το δικό του εγώ, το συναντά ως δικό του εγώ και τους γονείς και
την υπόλοιπη πραγματικότητα ως κάτι το άλλο, το ιδιαίτερο, και αντιπαρατίθεται
μαζί τους. Το παιδαγωγικό μέσο εδώ πρέπει να συμβάλει στη λογική ερμηνεία του
αρχικά αδιαφοροποίητου. Το σπουδαιότερο μέσο είναι ο διδακτικός λόγος, γιατί το
πρώτο μεθοδικό βήμα είναι η ανάλυση των συμβαινόντων, δηλαδή η κατάτμηση της
πρωταρχικής ενότητας στα μέρη της. Σαν δεύτερο βήμα ακολουθεί η σύνθεση που
επισυμβαίνει ως δημιουργική συνδρομή σε αναφορά και σχέση με την εμπειρία που
διοχετεύουν οι αισθήσεις.

Η αναγκαιότητα της σύνθεσης σε κάθε εννοιολογική διαλογική διασάφηση
των πολλών συναρτήσεων της ζωής δείχνει ότι ο δρόμος της ενότητας διέρχεται μέσα
από τη διάκριση. Απέναντι στην αδιαφοροποίητη ενότητα της αρχής προβάλλει στο
τέλος η μέσω της διάκρισης διαφοροποιημένη ενότητα. Επειδή η αμεσότητα του
παιδιού είναι ελλιπής, εκδηλώνεται κατά κάποιο τρόπο ως τόλμη στη συνάντηση με
τη διαφορετικότητα αλλά και την αντίθεση, προκειμένου να νιώσει βαθύτερα το εγώ
του. Ο άνθρωπος είναι ατελής ενότητα που πρέπει αρχικά να κατανοήσει τον εαυτό
του και με «μέσα» να διοχετεύσει το εγώ του προς τα έξω.

Το νόημα των μέσων αφορά στην προσωπική απόφαση. Τα μέσα αγωγής
συνεισφέρουν ώστε οι συνέπειες της αγαθής ή κακής απόφασης και κατεύθυνσης της
ζωής να διασαφηνίζονται μέσα από βιώματα. Τα θετικά μέσα πρέπει να αποβλέπουν
στη θετική απόφαση και να εκπληρώνουν την επιδιωκόμενη τάση. Πρακτικά αυτό
σημαίνει κοινωνία του εκπαιδευτή με τον εκπαιδευόμενο. Ως τέτοια θα αναφέρουμε
στη συνέχεια π.χ. τη σιωπηλή αναγνώριση, τον έπαινο, την ανταμοιβή.

ΤΕΤΑΡΤΗ ΣΕΛΙΔΑ

Τα αρνητικά μέσα πρέπει να αποβλέπουν στην απομάκρυνση της αρνητικής απόφασης,
παρουσιάζοντας τις συνέπειες. Ως τέτοια θα αναφέρουμε τη σκόπιμη αγνόηση, τον ψόγο, την τιμωρία.

Λέγοντας σιωπηλή αναγνώριση εννοώ: Επειδή η πράξη σου σημαίνει για μένα
κάτι το καλό, συμπορεύομαι μαζί σου. Ο έπαινος τονίζει την αιτία της αναγνώρισης
και δηλώνει με σαφήνεια την ταύτιση με το αγαθό. Η ανταμοιβή είναι η εκπλήρωση
της ανάγκης ως εννοιολογικό σχήμα για συγκεκριμένη πράξη του εκπαιδευόμενου.
Τα αρνητικά μέσα είναι η αντιστροφή των θετικών: Σκόπιμη αγνόηση της σιωπηλής
αναγνώρισης, ψόγος αντί για έπαινο, τιμωρία αντί για ανταμοιβή.

Αναλυτικότερα ως προς τα θετικά μέσα:

Σύμφωνα με το πνεύμα της αξίωσης και ανταπόκρισης στο χώρο της
φιλοσοφίας της αγωγής τα παιδαγωγικά μέσα αποτελούν τις βασικές δομές της
παιδαγωγικής πράξης και συμμετέχουν στη διαλογική, τελεολογική και διαλεκτική
της διάσταση. Ο λόγος για θετικά μέσα έχει νόημα, όταν ο παιδαγωγός σκοπεύει στην
ανταπόκριση του νέου εκπαιδευόμενου. Η βασική τους εννοιοδότηση βρίσκεται στην
υποστήριξη, ψυχολογικά ειδωμένη στην ενίσχυση στο χώρο της θεωρίας της
συμπεριφοράς.

Ως πρώτο τέτοιο μέσο θα αναφέρω την ενθάρρυνση, η οποία είναι συγχρόνως
αρχή και μέσο αγωγής. Ως ενθάρρυνση εννοείται η ενίσχυση της ετοιμότητας να
αντιμετωπισθεί χωρίς παρεκκλίσεις ο προδιαγεγραμμένος σκοπός, παρά τις πιθανές
δυσκολίες και τα εμπόδια. Ως επαναλαμβανόμενη πράξη ενεργοποιεί τα θάρρος ως
στάση, ως διαρκή συμπεριφορά και αποτελεί μέρος του σκοπού της μόρφωσης. Η
ενθάρρυνση μπορεί μέχρι κάποιο σημείο να γίνει κίνητρο (έχω θάρρος ότι θα τα κα-
ταφέρω). Εδώ έχουν θέση τα πρότυπα θάρρους προβαλλόμενα ως ηρωικά ιδανικά, τα
οποία σε ορισμένες φάσεις ηλικίας έχουν ιδιαίτερη απήχηση. Στους χώρους της
ειδικής και κοινωνικής αγωγής η ενθάρρυνση έχει βαρύνουσα σπουδαιότητα, γιατί οι
δύο αυτοί τομείς προσδιορίζονται από δυσκολίες.

Ως δεύτερο μέσο θα αναφέρω την αναγνώριση και τον έπαινο.

Ως ανθρώπινοι τρόποι συμπεριφοράς έχουν σημαντικό παιδαγωγικό νόημα,
όταν στοχεύουν σε παιδαγωγικούς σκοπούς. Επειδή ενισχύουν την επικοινωνιακή
ετοιμότητα του μαθητή, μπορούν να είναι αποτελεσματικά εποικοδομητικοί. Η
υπέρμετρη όμως χρήση τους μπορεί να προκαλέσει προβληματική εξάρτηση. Για να
οικοδομηθεί η αυτοσυνειδησία του μαθητή, μπορούν να αναγνωρίζονται ακόμη και
μικρές επιδόσεις, να επαινούνται μέτριες εργασίες, για να ενδυναμώνεται επαρκώς η
ετοιμότητα του βασικού αισθήματος δυνατότητας επιτέλεσης του αναμενόμενου.

ΠΕΜΠΤΗ ΣΕΛΙΔΑ

Η αναγνώριση και ο έπαινος έχουν βαρύνουσα συνδρομή στη δημιουργία κρίσεως.
Μέσω γενικών και διαφοροποιημένων αξιολογικών κρίσεων οικοδομούνται η
συνείδηση, η καλαισθησία και η ικανότητα κρίσης σε όλους τους αξιολογικούς
τομείς. Κοινές πράξεις και επιδόσεις τρίτων μπορούν να γίνουν αφορμή για ανάλογη
συμπεριφορά του μαθητή. Η διαφοροποίηση είναι αναγκαία για να συνειδητοποιηθεί
η διάκριση, π.χ. μεταξύ του θέλω και του μπορώ, εξωτερικής συμπεριφοράς και
εσωτερικής στάσης, σκοπού και δράσης.

Στον έπαινο και την αναγνώριση διατυπώνονται θετικές κρίσεις. Οι αρνητικές
κρίσεις στη συμπεριφορά του μαθητή επιδρούν πολύ λιγότερο εμψυχωτικά. Οι
θετικές κρίσεις δρουν ενισχυτικά ως βοήθεια στην επιθυμητή συμπεριφορά και γι’
αυτό τονίζονται ιδιαίτερα στις επιστημονικές θεωρίες συμπεριφοράς.

Θα προχωρήσω με την ανταμοιβή και την ενίσχυση.

Οι ανταμοιβές βρίσκονται στη γραμμή της αναγνώρισης και του επαίνου,
εφόσον διαπιστώνονται ορατά δείγματα ως σπουδαία γνωρίσματα διάκρισης. Ακόμη
πιο ισχυρός από την αναγνώριση και τον έπαινο εμφανίζεται ο χαρακτήρας του κέρ-
δους, όταν υπάρχει δυνατότητα διαγωνισμού ή συναγωνισμού.

Η παιδαγωγική ανταμοιβή είναι πάντα πιστοποίηση για το μαθητή ότι
βρίσκεται στον ορθό δρόμο, τουλάχιστον σε ένα δρόμο που χαροποιεί τον εκπαιδευτή
του, γι’ αυτό και τους συνδέει ιδιαίτερα. Η χαρά είναι η ανάλογη ανταπόκριση του
μαθητή στην ανταμοιβή, η οποία ενδυναμώνει την ελπίδα του, την τόλμη του και τις
δυνατότητες της προόδου. Η χαρά για την επιτυχή πράξη σημαίνει συγχρόνως
παρότρυνση περαιτέρω πορείας. Η ύψιστη μορφή ισχύει ως έπαινος τιμής, ο οποίος
ως απόδειξη εμπιστοσύνης παρέχει συγχρόνως υπευθυνότητα και νέα προοπτική.

Η ενίσχυση ως θετικό μέσο αποβλέπει σε αλλαγή συμπεριφοράς προς την
κατεύθυνση της επιθυμητής. Η θετική ενίσχυση συμβαίνει με έπαινο και αναγνώριση,
αλλά και με υλική ανταμοιβή. Στην αρνητική ενίσχυση δημιουργείται δυσάρεστη
κατάσταση, όπως αβεβαιότητα και φόβος.

Θα τελειώσω τα θετικά μέσα με το «διάλογο και το μάθημα».

Η γλωσσική επικοινωνία είναι κεντρικό μέσο της ολοκλήρωσης του
ανθρώπου. Η αγωγή ως παιδαγωγική βασική λειτουργία στοχεύει στην προώθηση του
λόγου στον άνθρωπο. Ο λόγος είναι πνεύμα. Η συμπόρευση σκέψης και συνομιλίας
παρέχει νοητή σαφήνεια και ανθρώπινη επαφή. Το ανθρώπινο πνεύμα αφυπνίζεται με
το μέσο της γλώσσας.

ΕΚΤΗ ΣΕΛΙΔΑ

Ο διάλογος μπορεί να επισυμβαίνει σε προβλήματα που
αφορούν μια ομάδα ή σε εξατομικευμένα. Η εκφορά λόγου στο διάλογο σημαίνει την
ύπαρξη αμοιβαίας αποδοχής και ετοιμότητα για σαφήνεια. Η δύναμη της γλώσσας
διαμορφώνει τις σχέσεις των συνομιλούντων.


Ως προς τα αρνητικά μέσα.

Ο άνθρωπος μπορεί να λέγει ναι, αλλά μπορεί να λέγει και όχι. Στο όχι
φωλεύει ένα κομμάτι ελευθερίας, δυνατότητα απόστασης απέναντι σε παράλογες
αξιώσεις. Και επειδή ο άνθρωπος επιθυμεί πολύ την ελευθερία του, το όχι του γίνεται
συχνά αναγκαιότητα. Τα συστήματα που θέλουν να εξασφαλίζουν την ατομική
ελευθερία πρέπει να θέτουν όρια σαφή και προδιαγραφές που δηλώνουν άρνηση. Από
τον κώδικα οδικής συμπεριφοράς μέχρι το γενικό κώδικα της ηθικής τάξης. Έτσι το
θετικό πραγματώνεται στο χώρο του αρνητικού. Το αρνητικό σ’ αυτό το συσχετισμό
δεν μεταμορφώνεται σε θετικό, αλλά αποδεικνύεται αναγκαίο.

Ως αρνητικά μέσα αγωγής θεωρούνται εκείνα, σύμφωνα με τα οποία ο
παιδαγωγός αποσκοπεί σε ανταπόκριση του μαθητή, να σταματήσει την παρεκτροπή
και την παραβατικότητα και να επιστρέψει στην κατεύθυνση της ορθής
συμπεριφοράς. Επειδή αυτονόητα θα ήταν επιθυμητό να μην υπάρχουν παρεκτροπές,
η πρόληψη είναι σκόπιμη ως βοήθεια με τη συμβολή αρνητικών μέσων. Σ’ αυτό το
πνεύμα ως πρόληψη επιβάλλεται η προειδοποίηση, η νουθεσία, η απαγόρευση, τέλος
η εντολή, όταν ο μαθητής αστόχαστα και ασύνετα προσεγγίζει επικίνδυνα να υπερβεί
τα όρια που υπάρχουν στο χώρο της ελευθερίας της συμπεριφοράς. Όταν ο μαθητής
φθάνει σε παρεκτροπές και παραβατικότητες μπορεί να διδαχθεί μέσω του βιώματος
των ορίων και του βιώματος της ενοχής, που πρέπει να τη συνειδητοποιήσει.

Ως πρώτο στην κατηγορία αυτή των μέσων θα αναφέρω την αγνόηση και την
αποδοκιμασία.

Η σκόπιμη αγνόηση, η μη αναφορά σε λανθασμένες συμπεριφορές ως
δραστικό μέσο αντιμετώπισής τους σύμφωνα με πορίσματα της έρευνας
συμπεριφοράς αποδεικνύεται ως δραστικό μέσο αντιμετώπισης παραβατικών
συμπεριφορών. Τα παιδιά που γνωρίζουν την αντίδραση του δάσκαλου επεκτείνουν
τις αυθάδειες παραβατικότητας για να προκαλέσουν την προσοχή του, για να πιέσουν
το δάσκαλο σε αντίδραση, σε ανάγκη επαφής μαζί τους. Ο δάσκαλος μπορεί να
ικανοποιήσει εν μέρει αυτήν την επιθυμία, αλλά χωρίς να επισημανθεί η παραβατική
συμπεριφορά. Επειδή για την παιδαγωγική η επίδειξη της προσοχής και ο
προσωπικός σεβασμός είναι θεμελιώδη συστατικά, μια γενική, ακόμη και περιοδική
αγνόηση ή περιφρόνηση, είναι βέβαια ως μέσο ανυπόφορη.

ΕΒΔΟΜΗ ΣΕΛΙΔΑ

Όμως αγνόηση και
περιφρόνηση μπορούν και πρέπει να είναι τρόποι παιδαγωγικής συμπεριφοράς. Όμως
η περιφρόνηση δεν πρέπει να δηλώνεται λεκτικά. Όταν το μέσο της αγνόησης
εφαρμόζεται επιτυχώς, ο μαθητής κατανοεί ότι ο δάσκαλος παρατήρησε την πα-
ραβατικότητά του και του έδωσε μία επί πλέον ευκαιρία. Το ίδιο ισχύει και για τη
σαφή αγνόηση. Αγνόηση και διαισθανόμενη από το μαθητή υποτίμηση είναι σχετικά
σιωπηλά ευαίσθητα αρνητικά μέσα, που επιτρέπουν την υπεύθυνη αυτενέργεια και
συνειδητή απόφαση του μαθητή. Αν ο μαθητής αποφασίσει για θετική συμπεριφορά,
τότε αξίζει αναγνώριση. Αν αποφασίσει αντίθετα, τότε γνωρίζει ότι πρέπει να
υπολογίζει με ψόγο και τιμωρία.

Ως δεύτερο μέσο θα αναφέρω τη νουθέτηση.

Ως πράξη αγωγής η νουθέτηση είναι η επείγουσα υπόμνηση στο καθήκον. Στη
νουθεσία απουσιάζει η συναισθηματική επίδραση της διαταγής. Υπολογίζει στην
ευσυνειδησία του μαθητή, γι’ αυτό απουσιάζει η βία και η επιβολή. Σε διαφορο-
ποίηση με την εντολή η νουθέτηση βεβαιώνει το αναμενόμενο και οφειλόμενο, απευ-
θύνεται στην ελευθερία της πραγμάτωσης, ενώ η εντολή στην ελευθερία της ίδιας της
απόφασης. Η νουθέτηση βρίσκεται μεταξύ του ψόγου και της εντολής και προτρέπει
το μαθητή σε ουσιαστική σκέψη και ορθή πράξη. Η νουθέτηση μπορεί να προκύψει
και ως υπενθύμιση, είναι σίγουρα μια προειδοποίηση. Πρέπει όμως να επισυμβαίνει
με ανάλογη προσοχή, με τακτ, σε φιλική γλώσσα, να μην πληγωθεί ο μαθητής, αλλά
και με την προφύλαξη της αναγκαίας παιδαγωγικά απόστασης. Το σημαντικό στη
νουθεσία είναι η αφύπνιση της συνείδησης. Και οπωσδήποτε διαφέρει βασικά από
την απειλή και την προειδοποίηση.

Ως τρίτο μέσο θα αναφέρω τον ψόγο.

Όπως ο έπαινος πληροφορεί για την αξία, ο ψόγος πληροφορεί για την
απαξία των πράξεων και ό,τι από αυτές προκύπτει. Στον ψόγο υπάρχει κάτι
ευαίσθητο. Στην αγωγή η απλή διαπίστωση μιας έλλειψης στη συμπεριφορά έχει
νόημα μόνο τότε, όταν ο μαθητής θα μπορούσε να πράξει διαφορετικά. Ο ψόγος
γίνεται αποδεκτός από το μαθητή, όταν είναι εκπεφρασμένος και υποχρεώνει τον
παιδαγωγό να αναζητήσει κάποια βοήθεια για την αντιμετώπιση συγκεκριμένης
παραβατικότητας. Αποθαρρυντικά μπορεί να λειτουργήσει ο διαρκής ψόγος που
αγνοεί ίσως κάποιες ιδιαίτερες θέσεις του μαθητή και προβάλλει συνεχώς αξιώσεις.
Και αυτό το λέγω, γιατί συχνά οι απογοητευμένοι εκπαιδευτικοί συνηθίζουν το συχνό
ψόγο.

ΟΓΔΟΗ ΣΕΛΙΔΑ

Το θέμα του ψόγου ως αρνητικό μέσο αγωγής αξιώνει ιδιαίτερη προσοχή.Ο
ψόγος του παιδιού μπροστά στην ομάδα (τάξη) μπορεί ως αισχύνη (ντρόπιασμα) να
πλήξει το αίσθημα τιμής του. Το να κοινοποιείται στην ομάδα άγνωστη κακή συ-
μπεριφορά ενός μαθητή, μπορεί να προκαλέσει ακραίες αντιδράσεις μίσους και
παραβατικές συμπεριφορές. ΄Ένας καλοθεμελιωμένος ψόγος κάτω από τέσσερα
μάτια, συνδεδεμένος και με έκφραση εμπιστοσύνης, μπορεί να οδηγήσει στη
δημιουργία μιας καλής σχέσης μαθητή και παιδαγωγού, παρά μια παρατεταμένη
αγνόηση μιας λανθασμένης συμπεριφοράς.

Ως τελευταίο αρνητικό μέσο θα αναφέρω την τιμωρία.

Η πρόκληση πόνου, σε διάφορα επίπεδα, είναι ένα ανέκαθεν
πολυχρησιμοποιημένο μέσο αγωγής σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής και
στοχεύει στην επιβολή της κοινωνικής τάξης και συναρμογής. Βέβαια οι τιμωρίες που
έχουν σχέση με το σωματικό πόνο για λόγους ανθρωπιστικούς και επειδή έχει
αποδειχθεί ότι δρουν αντιπαιδαγωγικά, απορρίπτονται σήμερα καθολικά. Επίσης
ανεπίτρεπτες και απαγορευτικές είναι και οι συλλογικές τιμωρίες σε σχολεία, γιατί
σίγουρα πάντα θα υπάρχουν και μαθητές που θα έχουν τιμωρηθεί άδικα. Υπάρχουν
και συμβολικές τιμωρίες που συνδυάζονται με ένα σύστημα ανταμοιβής με μείον ή
συν μπόνους. Οι τιμωρίες προκαλούν όμως παλινδρομήσεις και επιθετικότητες, γι’
αυτό και είναι αρκετά προβληματικές. Σε μια κοινωνία που η ειρήνη ανήκει στους
βασικούς όρους ζωής, η πρόκληση φόβου εκ μέρους του παιδαγωγού, καθώς και κάθε
επιθετική συμπεριφορά του, ανήκουν στα δύσκολα στην εφαρμογή τους αρνητικά
στοιχεία αγωγής. Υπάρχουν παιδαγωγοί – δάσκαλοι που συχνά αντιδρούν με βίαιο
τρόπο. Όταν συμβαίνουν τέτοιες αντιδράσεις θα πρέπει ο δάσκαλος να αναγνωρίζει
το σφάλμα του και με ιδιαίτερο χειρισμό να επαναφέρει στο ορθό τη διασαλευθείσα
συμπεριφορά. Στην παιδευτική διαδικασία οι αξιώσεις της έλλογης τιμωρίας
συναυξάνουν με τους σκοπούς. Ο σκοπός της μεταμέλειας που είναι αξίωμα μιας
ηθικής τάξης προϋποθέτει μεγάλες αξιώσεις και από τον παιδαγωγό και από το
μαθητή. Το ιδανικό μιας ηθικής πρέπει να είναι όχι η ανυπαρξία λάθους και ενοχής,
αλλά η κατανίκηση του λάθους, γιατί άνθρωπος σημαίνει λάθος και στην κορυφή του
εξαγνισμός, για να δανεισθώ μια έκφραση ενός σύγχρονου παιδαγωγού, του Δημήτρη
Λιαντίνη.

ΕΝΑΤΗ ΣΕΛΙΔΑ (ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ)

Στη βάση του παιδαγωγικού προβλήματος για το ηθικό είναι του ανθρώπου
υπάρχει μια ιδέα, σύμφωνα με την οποία τα μέσα για την επίτευξη της ηθικής
κοσμικής τάξης συνεργούν προς καθορισμένο σκοπό. Έτσι το πρόβλημα εμφανίζεται
ως πρόβλημα της οντολογικής αφετηρίας του σκοπού της ανθρώπινης πράξης. Αυτό
σημαίνει ότι τα διατιθέμενα στον παιδαγωγό μέσα συμπεριφοράς του απέναντι στους
εκπαιδευόμενους οφείλουν να εξετασθούν με πρίσμα τελεολογικό, σε αναφορά προς
τη φύση του ανθρώπου και δη του νέου, λαμβανομένης υπ’ όψη της γνώσης για τον
ατομικό και κοινωνικό χαρακτήρα του. Γιατί ενώ πρέπει ο ίδιος να επιτύχει τον
προορισμό του, να τελειοποιηθεί, η ατομική του τελείωση συμβάλλει στην επίτευξη
του κοινωνικού προορισμού, στην τελειότητα της κοινωνίας, αφού δεν ζει μόνος του
ως μονάδα.

Το να στρατευθείς, έστω και επαγγελματικά, να υπηρετείς τη μόρφωση και να
παιδαγωγείς τους νέους ανθρώπους είναι ένα επάγγελμα όπως και κάθε άλλο. Όμως
ενώ οι άλλοι επαγγελματίες, όταν δεν το υπηρετούν ευσυνείδητα, μπορούν να βρουν
κάποια πρόφαση σε πολιτικό ή κοινωνικό πλαίσιο, ο δάσκαλος δεν μπορεί. Είναι η
φύση της δουλειάς του τέτοια που δεν επιτρέπει ατοπήματα και άγνοια, για να
μιλήσω στο πνεύμα της φιλοσοφίας της αγωγής του Δημήτρη Λιαντίνη (Homo
educandus). Οι δάσκαλοι δουλεύοντας τη γνώση και την επιστήμη δημιούργησαν
στην περιπέτεια της ιστορίας του πνεύματος πολιτισμό ως οντολογικό όρθωμα του
ανθρώπου που τον ξεχωρίζει από τα υπόλοιπα όντα. Χωρίς τη διδασκαλία ο
άνθρωπος θα μεγάλωνε με σταθερή τροπή στο σχήμα ενός έντρομου πλάσματος. Η
δουλειά του δασκάλου έχει φύση φυτουργική, γιατί η διδασκαλία είναι η μόνη
δύναμη που μπορεί να σώσει τον άνθρωπο από τότε που σύμφωνα με τη βιβλική
διήγηση εξορίστηκε από τον παράδεισο της φύσης ή σύμφωνα με το φιλοσοφικό
μύθο του Προμηθέα στον πλατωνικό Πρωταγόρα κρεμάστηκε στον Καύκασο.


______________________

Σημείωση:

Η αναδημοσίευση έγινε από τη σελίδα του πανεπιστημίου που φιλοξενεί την εργογραφία της καθηγήτριας:

http://www.soctheol.uoa.gr/dep/georgopoulou/page0/paravatikotita.pdf


Δείτε το βιογραφικό σημείωμα της κ. Γεωργοπούλου στον ίδιο ιστότοπο:

http://www.soctheol.uoa.gr/dep/georgopoulou/index.html


Η παρούσα δημοσίευση είναι μόνο προς ανάγνωση και όχι για σχολιασμό. Μπορούμε όμως να ανοίξουμε ένα ξέχωρο θέμα για διάλογο γύρω από τα μέσα αγωγής ως αντιμετώπιση της συμπεριφοράς του εκπαιδευόμενου.

Εκ μέρους του Homa Educandus ευχαριστούμε την κυρία Λιαντίνη που μας επέτρεψε να αναδημοσιεύσουμε την εισήγησή της ώστε να δοθεί η ευκαιρία στα μέλη μας να ενημερωθούν γύρω από το σημαντικότατο αυτό θέμα.